درس السياق:
سيظل الموسم الدراسي 2023-2024 لحظة فارقة في تاريخ المنظومة التعليمية بالمغرب، بسبب حالة الشلل التي عاشتها المدرسة العمومية، طيلة ثلاثة أشهر، جراء الإضرابات والاحتجاجات والمسيرات التي لجأ إليها الأساتذة، تحت لواء التنسيقيات، بعد صدور القانون الأساسي المشؤوم، الذي أصبح يعرف لدى جماهير الأساتذة بقانون المآسي. إنها لحظة فارقة بزخم الرسائل التي تضمنتها، وبمختلف الدروس التي أفرزتها. إن تداعيات أزمة التعليم، التي عاشتها المدرسة المغربية، تحتاج إلى تعميق النقاش والتفكير بصدد مجريات ما وقع واستثماره في رسم معالم مسار عقلاني واستشراف ممكنات الفعل.
الحراك التعليمي محطة ضرورية، حتى وإن لم تكن منتظرة، تكمن ضرورتها في إحداث رجة في ما استأسد من يقينيات لدى مدبري الشأن التعليمي بالمغرب، وهي اليقينيات التي جعلتهم يستسهلون إصدار هكذا قانون أساسي يسيء إلى الأسرة التعليمية، كما أن الحراك شكل تحذيرا اجتماعيا وسياسيا لمدبري الشأن العام في المغرب، لأنه لا يضع موضع سؤال فقط علاقة الهيئة التعليمية بالمؤسسة الوصية، بل يفرض إعادة النظر في علاقة المواطنين بمؤسسات الدولة، فالحراك التعليمي هو صفير انتباه، فلا شيء أصبح مستبعدا في خضم هذا الضيق المعمم.
يندرج الحراك التعليمي، ضمن الحركات الاحتجاجية والاجتماعية، التي تنخرط في عمل جماعي دفاعا عن الحق والعدالة والكرامة، وقد وقفنا بالملموس إبان هذا الوضع المأزوم الذي عاشه القطاع التعليمي بالمغرب على اختلال علاقة الدولة بالمؤسسات، الموسومة بالهشاشة. لقد جاء الحراك التعليمي من خارج رحم الأحزاب السياسية والنقابات التعليمية، بدأ عفويا كتعبير احتجاجي رافض للقانون الأساسي، لم يكن يدور في خلد أحد أن الأمر سيستمر لثلاثة أشهر، لكن كبرت دائرة الاحتجاج لكي تتحول من المطالبة بسحب القانون الأساسي إلى المطالبة بالكرامة. هكذا تسربل الحراك التعليمي بلباس الحراك الجماهيري، بدون قيادة وبدون مشروع واضح المعالم.
لقد وجدت الدولة نفسها في وضعية غير مسبوقة، فالحراك التعليمي اتخذ منحى اجتماعيا وليس سياسيا، فالدولة لا تواجه معارضة سياسية بالمعنى التقليدي، ولا تواجه إضرابات نقابية بخلفيات سياسية، كما تجلت في الصراعات السياسية السابقة، لقد وجدت الدولة نفسها في مواجهة اجتماعية في منطلقها، ومن ثم فحتى النقابات بدت متجاوزة، لأن ما حدث لا يدخل حاليا في أجندتها المحددة لعلاقتها بالنظام السياسي وبالحكومة الحالية، والمحددة كذلك لبرنامجها المطلبي والنضالي.
لقد وجدت هيئة التعليم نفسها على “حافة الكارثة”، إما القبول بوضعية الأضحية حيث الاستسلام لمبضع الوزارة وتسليم رقبتها لمآسي القانون الأساسي، وبالتالي الدخول في طقوس الدفن، أو القبول بوضعية الضحية وتسليم نفسها للتمثيليات النقابية التي عقدت جلسات ماراطونية مع الوزارة الوصية، دون أن يغير ذلك في شيء مما تعتزم الوزارة الإقدام عليه، وبالتالي تقمص دور عودة الابن الضال والاستنجاد بإطارات لم تعد مقنعة وقبول ما يمكن أن تجود به من فتات، أو الإقبال على الإمساك بزمام أمرها وقيادة نفسها لا فقط بحثا عن طوق النجاة بل من أجل الدفاع عن الكرامة والمجد، وهذا ما يبرر التكتل الذي حدث تحت لواء التنسيقيات، فالتفاف جمهور الأساتذة حول التنسيقيات لم تكن غايته القيام بحراك تعليمي، بل الدفاع عن قضايا مطلبية، وقيادة الحراك من طرف التنسيقيات لم يكن اختيارا استراتيجيا، بل ضرورة مرحلية لإرساء إجراءات نضالية مغايرة عن الشكل المألوف والأليف الذي كانت تقوم به النقابات دون أن يسمع صوتها ودون أن يؤخذ مأخذ الجد نضالها.
إن أول درس نستشفه ما بعد الحراك التعليمي، هو أن سياق الحراك مازال قائما، إلى إشعار آخر، وأن تعليق الإضراب، والعودة إلى الأقسام، لا يعني انتهاء الحراك فوضعه الحالي أشبه بخلية نائمة، فالأساتذة خرجوا عن صمتهم وضاقوا بالوضع ذرعا، تصالحوا مع النضال، وأصبحوا على أهبة الاستعداد مع من يقودهم إلى استرجاع مكانتهم التربوية وقيمتهم الاجتماعية وكرامتهم الإنسانية، ما لم تحضر الإرادة السياسية الحقيقية في إحداث مجموعة من التغيرات البنيوية في تدبير القضية التعليمية.
درس التدبير:
عملت الوزارة الوصية منذ عقود من الزمن على توظيف آليات متعددة على مستوى هندسة المخيال الاجتماعي من أجل تبخيس قيمة الأستاذ، وإبعاده ما أمكن عن الانخراط في المشروع المجتمعي، حين حولته إلى مجرد موظف وجردته من امتداداته كمرب ومثقف وسياسي، وحين جعلته يتخلى تدريجيا عن ما أسميناه الأسئلة الكبرى المتعلقة بالتربية، وبالإنسان… إن الجهاز الذي يبحث الآن عن إضفاء جاذبية على مهنة التعليم، هو الجهاز نفسه الذي أجهز عليها وحول المدرسة العمومية إلى غيتو وحول مهنة التعليم إلى إكراه يشكل المنفذ الأخير للنجاة من بؤس الوضع، فأصبح الأستاذ مجرد أجير متعاقد.
ومع تراكم أعطاب هذا الوضع المأزوم، تماهت الوزارة مع وضع المقاولة وشرعت في البحث عن أسس جديدة لإرساء العلاقة مع الأجراء، ضمن تصور ملغوم للموارد البشرية، وهذا ما سعت إلى توطينه في القانون الأساسي الخاص بموظفي قطاع التربية الوطنية. هذا القانون الذي شكل القشة التي قصمت ظهر البعير، حيث بدأ الأساتذة بالتعبير عن الرفض ثم الإضراب ثم الاحتجاج، لكي يتحول إلى حراك تعليمي كثيف.
منذ انطلاق شرارة هذا الغضب المشروع، أبانت الوزارة الوصية عن سوء تدبير هذا المشكل. حينما آثرت اللجوء إلى الاستمرار في الحوار مع النقابات، وترك من يقومون بالإضراب ومن يقودون الحراك، تجاهلت التنسيقيات في البداية، ثم انتقلت إلى مهاجمتها، وبعد ذلك اضطرت إلى دعوتها للحوار، ثم أوصدت باب الحوار معها، لكي تلجأ في الأخير إلى الانتقام منها عبر اللجوء إلى اقتطاعات وتوقيفات انتقائية غير مشروعة، قبل أن يختتم هذا المسلسل بلقاء تواصلي مع التنسيقيات داخل البرلمان (بكل ما لذلك من رمزية)، بوساطة من الحزب الاشتراكي الموحد. وهذا ما يعكس الارتباك الحاد في القرارات المتخذة.
ثمة واجهة أخرى من واجهات سوء التدبير تمثلت في التضليل الإعلامي الذي مارسته الأجهزة الرسمية، بحيث كانت تنتصر للدفاع عن القانون الأساسي، وجعل الأستاذ وحده من يتحمل مسؤولية تحويل التلاميذ إلى رهائن، بل كم من مرة تحدث الإعلام الرسمي عن عودة التلاميذ إلى الدراسة، وعن “حل المشكل بشكل نهائي”، في الوقت الذي كانت فيه الإضرابات مستمرة والاحتجاجات والمسيرات متواصلة. مقابل هذا الإعلام المتجاوز والضعيف، الذي ما زال يعتمد على الآليات الإخبارية نفسه لما قبل العهد الرقمي، كانت التنسيقيات والأساتذة يتواصلون بواسطة وسائل التكنولوجية الحديثة، حيث يسهل اتخاذ القرار والتبليغ والتعبئة.
يبدو كذلك سوء التدبير في إصدار مذكرة خاصة بتدبير الزمن المدرسي والتنظيم التربوي للتعلمات، حيث قامت بتمديد السنة الدراسية بأسبوع لسد نواقص 12 أسبوعا! ووضعت مخططا للدعم التربوي، أدرجت فيه مساهمة الأساتذة المتدربين بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين، وطالبات وطلبة الإجازة في التربية، وهذا يكشف عن غياب تصور بيداغوجي لمعنى الدعم، وحضور الهاجس الأمني في تنزيل الدعم، حتى وإن كان شكليا.
إن الدرس الذي يمكن أن نستلهمه بعد هذا الحراك التعليمي، هو أنه لا يمكن أن يكون قطاع التعليم قطاعا سياديا، يمكن أن ندبره مثلما ندبر باقي الوزارات السيادية: وزارات الداخلية والخارجية والأوقاف والشؤون الإسلامية، بحيث نعتمد فيه على منطق القرارات السيادية المغلقة، وبالتالي لا يمكن للتدبير التكنوقراطي لقضية التعليم إلا أن يكون نصيبه الفشل الذريع، وأن يوصلنا إلى “السكتة القلبية”، لأنه قد يحسن تسيير الأشياء لكنه لا يمتلك المؤهلات لتدبير الإنسان.
إن ما بعد الحراك يقتضي إعادة بناء علاقة الدولة بالمؤسسات على أسس مشبعة حقا بالديمقراطية التشاركية، عوض خدعة المشاركة الشكلية للنقابات، التي لم تفض سوى إلى إضفاء الشرعية التمثيلية على تمرير القانون الأساسي قبل أن ينتفض الأساتذة ضد هكذا قانون، ورغم كون النقابات أعلنت أنه لم يؤخذ باستشارتها وبما تقدمت به من مقترحات، بل حتى بما تم التوصل به من توافقات، إلا أن الأساتذة فقدوا الثقة في هذه النقابات وبنوا آمالهم على ما يمكن أن ينتزعوه بالأشكال النضالية التي تبنتها التنسيقيات. إن تعامل الوزارة باستخفاف مع مؤسسة النقابة، جعلها الخاسر الأكبر في تدبير هذه الأزمة، إذ فقدت البوصلة، ووقفت عاجزة عن إيجاد حل ممكن، وهذا ما يدل على كون الحوار مع النقابات الأكثر تمثيلية لم يكن خيارا ديمقراطيا في اتخاذ وصناعة القرار، بقدر ما كان تعبيرا عن نهج تكتيكي لامتصاص المعارضة. وهذا ما جعلها تتمادى في حوار خاطئ الخطى والأهداف، عوض توسيع دائرة الحوار التشاركي مع الإطار الذي خلق الحدث داخل هذا الحراك التعليمي.
درس الإطار:
لم يكن الحراك التعليمي مجرد تعبير عن أزمة قطاعية فحسب، ولا حدثا استثنائيا يهدف فقط إلى إلغاء قرار مؤسساتي: القانون الأساسي، بل كان رجة مهمة من أجل إعادة النظر في علاقات السلطة وفي تدبيرها، إنه عودة محمودة إلى الصراع الحيوي، وبالتالي إلى الصراع السياسي بين دولة تريد توسيع دائرة التحكم، من خلال قرار وزاري سيادي لوزارة التربية الوطنية، وبين ذات فاعلة هاجسها تحقيق ذاتها، متجلية في الأساتذة والتنسيقيات. بهذا المعنى يمكن إدراج الحراك التعليمي ضمن مفهوم الحركة الاجتماعية، كما حدده آلان تورين، فالأساتذة قاموا كفاعلين بسلوك جماعي، الغاية منه خلخلة القدرة على التحكم، وإعادة النظر في توزيعها، من هنا يصح اعتباره ترجمة لصراع تدور رحاه حول الهيمنة.
إن الإشارة التي ينبغي أن تلتقطها الوزارة، هي أن الأستاذ ليس جسدا بدون روح، يمكن أن تدفنه وتحدد مراسم جنازته، فرغم احتراقه بما تراكم من إجهاز على حقوقه، ورغم ما حدث من تراجعات، فهو قادر أن ينبعث من جديد من رماده كطائر الفينيق. على من يدبرون الشأن التربوي والتعليمي أن يعلموا أن السياسة (والنقابة) تخشى الفراغ، وأن إضعاف مؤسسات الدولة (وهنا تحديدا النقابات)، يمكن أن يفتح الباب على مصراعيه، وأن تقوية دولة المؤسسات لا تتأتى بإفراغ هذه المؤسسات من حمولتها ووظائفها وغاياتها (المعارضة والصراع الحيوي من أجل الدفاع اليقظ عن الحقوق والمطالب). لقد قامت التنسيقيات بدور مهم لا يمكن أن نغض الطرف عنه، إنها قذفت بأحجار في بحيرة التعليم الراكدة، حيث استيقظ الجسد التعليمي من سباته الطويل، وخلقت ارتجاجا في التمثيلية النقابية، وحلحلت السلطة التدبيرية للشأن التعليمي.
إن حراك الأساتذة من داخل التنسيقيات، وخارج النقابات، بشكل عفوي وفي غياب إطار تنظيمي، سيجعل مسار الحراك مطبوعا بنوع من الانفعال الجماعي المبرر، تمثل في تبني أشكال نضالية تصعيدية بوتيرة سريعة، مما كان يوحي بخنق الأفق النضالي، وبالوصول إلى الباب المسدود… إن الدرس الذي يمكن استخلاصه ما بعد الحراك التعلمي، هو الجواب عن الأسئلة الموجهة للمبادئ الثلاثة لكل حركة اجتماعية كما أشار إلى ذلك آلان تورين:
باسم من تصارع التنسيقيات؟ هل ستختزل صراعها في الدفاع عن تحقيق مطالب ومصالح خاصة فئوية (وهذا يعني أنها تلعب دور مجموعة ضغط ينتهي فعلها ومفعولها بتحقيق تلك المطالب والمصالح) أم إنها تدافع عن المدرسة العمومية؟ وضد من تخوض التنسيقيات الصراع؟ هل تخوضه فقط من أجل إلغاء القانون الأساسي (وهذا ما يجعلها مجرد قوة تظاهرية محدودة في الزمان والمكان) أم تخوض الصراع من أجل الحد من هيمنة السلطة التدبيرية في المنظومة التعلمية؟ ما هو مجال صراع التنسيقيات؟ هل هو مجال صراع قطاعي أم مجال صراع شمولي مجتمعي وسياسي؟ وبالتالي هل يمكن أن تتحول إلى حركة اجتماعية ترسم تصورا معينا لممكنات التغيير؟
لقد كشف الحراك التعليمي عن وجه آخر للأزمة التي عاشها قطاع التعليم بالمغرب، إنها أزمة القيادات، سواء داخل دواليب الوزارة، حيث عاينا بالملموس ضعف الرأسمال البشري في التفكير والتخطيط والتواصل وإنتاج الخطاب، أو داخل الأجهزة النقابية، حيث كانت قياداتها شاحبة وبدون حضور كاريزمي ملهم في اتخاذ الموقف وفي ممارسة الضغط وفي التأثير والتعبئة والاستقطاب.
ولعل الآمال معقودة الآن على إعادة القضية التعليمية إلى دائرة الجدال العمومي، وإلى عدم رفع الأساتذة أيديهم وعدم ترك القضية في يد سلطة القرار، ينبغي توطين آليات الديمقراطية التشاركية. ولتحقيق هذا المطلب، لا يمكن الاستمرار في هذا المسار العفوي، ولا يمكن إطفاء جذوة هذا الحس النضالي الذي انطلقت شرارته، ولا يمكن التفريط فيه، بل ينبغي استثماره في دوام الدفاع عن الأستاذ وعن المدرسة العمومية.
إن الحاجة ماسة الآن بعد هذا الحراك التعليمي إلى إطار تنظيمي قوي، ولتكملة المهمة التي قامت بها التنسيقيات من أجل استرجاع القضية التعليمية إلى حقل الصراع الحيوي، عليها أن تقوم بعمل تأسيسي يتمثل في استعادة الأجهزة النقابية، والانخراط فيها بكثافة وتثوير آلياتها التنظيمية وأشكالها النضالية واستراتيجيات مشروعها، أو الدفع في اتجاه خلق إطار تنظيمي نقابي جديد، يحمل على عاتقه مهام الاستئناف…
لن نحل المشكل بهدا الكلام،التعليم يستنزف ميزانية ضخمة بدون نتيجة،والأحزاب تسترزق من هده الفئة.
كان على الدولة أن تستخلص العبر من أزمة كورونا،كان على الدولة أن تستثمر في التعليم عن بعد لتقليل الإعتماد على العنصر البشري لخفض الميزانية.
هذا ليس حراك اجتماعي. هذا مجرد تعبير عن مطالب مادية صرفة. لفائدة فئة معينة. وتبدير للزمن العمومي ومساهمة في قهر الطبقة الفقيرة. هو دعم للانتقال نحو الامبريالية في القطاع الخاص. لماذا عدتم للاقسام بمجرد صدور التوقيفات!! المناضلون يهبون حياتهم دون مقابل. كفى عبث. هذا (حراك) تافه والبقية تعلمهونها.
ربما الدرس الأهم، هو أننا كنا أمام تيار سياسي ركب الموجة، ولم يرض بأي حلول بغاية التعبئة ورفع منسوب الاحتقان داخل الجسم التعليمي، ومنه داخل المجتمع. كما عرى عن مستوى الأستاذ المعرفي والقيمي، حيث غاب الحوار البناء، الذي يغتني بموارد فكرية متنوعة، وبلغة تليق ولغة التدريس. كما غابت قيم، كنا نسعى إلى أن تتحقق في المتعلم، كقبول الاختلاف وتدبيره بشكل خلاق، فإذا بنا نسقط في السب والشتم وكيل التهم مجانا، فإما معي و لا ترى إلا ما أرى، وإلا فإنك خائن تقبل بالذل، وهل جرا من هذا القاموس.